Projeto “Pedras” Geologia e Educação Infantil

Ivna de Sá Roriz de Paula*


Estudar rochas e minerais proporciona um trabalho muito interessante que pode assumir várias interfaces. As "pedras" estão por todas as partes e basta olhar para admirar. E é isso que esse grupo de observadores em potencial fez: reparou a beleza das pedras que os cercam. E simplesmente as crianças começaram a colecioná-las e a indagar sobre seus diversos aspectos. A todo momento elas traziam pedras para mostrar na roda; pegavam em casa, no parquinho da escola, nos passeios que fazíamos; e duas crianças já faziam coleção com os pais – o que contribuiu para aumentar o interesse de toda a turma.
Estávamos no fim do primeiro semestre quando os alunos pediram para estudarmos as pedras, mas havia dois outros projetos em andamento e combinamos que se o desejo de pesquisar as pedras persistisse depois das férias de julho este seria realizado no segundo semestre. E foi impressionante que no primeiro dia de aula, após as férias, eles perguntaram: "E o nosso projeto de pedras?"; e assim ficou o título do projeto, do jeito deles e no entendimento deles.
A partir daí começamos a listar tudo o que já sabíamos sobre as pedras e o que gostaríamos de saber.
O que sabíamos:
• As pedras são encontradas na natureza.
• Existem muitos tipos de pedras, algumas são preciosas.
• As pedras são utilizadas para construir casas, ruas e para colecionar.
• O diamante é muito duro.
• O ouro é muito valioso.
O que queríamos saber:
• O nome das pedras.
• Como saber se uma pedra é valiosa ou não.
• O que é a pedra-sabão? Por que se chama assim se não faz espuma?
• Por que cada pedra é de um jeito?
• "Como é feito o diamante? Como são feitas as pedras?
Todos esses questionamentos possibilitaram o desenvolvimento de um trabalho nos vários campos do conhecimento.
Nosso objetivo geral, a princípio, era o de conhecer as pedras: aspectos físicos (visual e tátil), nomes, propriedades, utilidades e as inúmeras possibilidades de uso, de acordo com nossa imaginação.
Um outro objetivo, de igual importância, era o de desenvolver competências como: a percepção de questões sociais presentes no tema, a capacidade de se trabalhar em grupo e o desenvolvimento de um olhar investigativo e crítico sobre as coisas que os cercam.
Com esse projeto, abrangemos outras áreas do conhecimento e realizamos trabalhos interessantes e significativos para o aprendizado das crianças.


Matemática:
Realizamos atividades com as formas geométricas básicas, planas e tridimensionais. Aproveitando os aspectos da lapidação, realizamos trabalhos tais como dobraduras e montagens de figuras tridimensionais.
Para compreendermos os mapas, fizemos atividades que envolviam o conceito de espaço – medidas e escalas. Um exemplo foi o de desenhar a planta de sua própria casa vista por cima, como se estivessem em um helicóptero. Nessa atividade era preciso a criança se colocar em um outro foco de percepção e sair do estado egocêntrico em que se encontra.
Outros conceitos também foram desenvolvidos, como classificação, seriação e numeração, em outras atividades com as pedras.

Linguagem:
Houve um desenvolvimento da escrita espontânea – em cartas enviadas pelas crianças ao "Caçador de Rochas" e construção de listas; da leitura – nos diversos textos informativos a respeito; da expressão oral e ao vocabulário.

(Geografia):
Coloquei entre parênteses, pois a geografia, apesar de estar integrada em nossa vida cotidiana e ser um campo de estudo, não é área de conhecimento "formalizado" da Educação Infantil. Mas trabalhamos com a leitura de mapas para observar a localização das regiões onde são encontradas as pedras e para nos deslocarmos da escola até o IGc (Instituto de Geociências da UFMG).

Artes:
Houve um desenvolvimento da criatividade e da expressão artística nas diversas técnicas que realizamos. Fizemos mosaicos com azulejos, aquarelas com as formas geométricas, serigrafias, pinturas em pedras, confecção de colares e anéis com pedras e miçangas e modelagens em argila.
* * *
Mas tudo começou com uma carta anônima enviada para a turma de um "Caçador de Rochas" misterioso:


"EI PESSOAL DA TURMA DA MÔNICA! FIQUEI SABENDO QUE VOCÊS ESTÃO QUERENDO ESTUDAR SOBRE AS PEDRAS E EU ADORARIA AJUDAR VOCÊS.
SABEM, EU JÁ VIAJEI O MUNDO TODO ATRÁS DE PEDRAS PARA COMPLETAR A MINHA COLEÇÃO. SEI QUE VOCÊS TÊM COLEGAS QUE TAMBÉM ESTÃO FAZENDO UMA COLEÇÃO E É MUITO LEGAL. TEM CADA UMA MAIS LINDA QUE A OUTRA. VOCÊS SABIAM QUE POR CAUSA DESTA BELEZA DAS PEDRAS MUITOS HOMENS JÁ MATARAM E MORRERAM? AS PEDRAS PRECIOSAS TRAZEM RIQUEZA PARA UNS E POBREZA PARA OUTROS, ALEGRIA E TRISTEZA TAMBÉM. EXISTEM AQUELAS PESSOAS QUE GOSTAM SOMENTE DE ESTUDÁ-LAS: SÃO OS GEÓLOGOS. ELES TAMBÉM SÃO CHAMADOS DE "CAÇADORES DE ROCHAS".
MAS VOCÊS SABEM O QUE SÃO AS PEDRAS? COMO ELAS APARECERAM NA NATUREZA? E POR QUE É IMPORTANTE ESTUDAR AS ROCHAS? AH, EU VOU CONTAR PARA VOCÊS, MAS SÓ NUMA OUTRA CARTA. AGUARDEM, QUE EU MANDO MAIS NOTÍCIAS.
ABRAÇOS,
‘CAÇADOR DE ROCHAS’"

E assim a turma foi recebendo essas cartas (escritas por mim) com esse pseudônimo. Elas tiveram o papel de dar às crianças as respostas "teóricas" às perguntas que elas faziam em suas cartas. E também visavam abordar questões sociais, como as que envolvem o garimpo, a busca de pedras preciosas, riqueza de uns e pobreza de muitos, etc. Tudo isso fomentava as discussões que realizávamos nas nossas rodas diárias. O Caçador manteve um constante diálogo com as crianças, incentivando-as a escrever para ele; e dessa forma a turma foi desenvolvendo a produção de texto. Todas as cartas eram colocadas em uma urna, como se fosse uma caixa de correio da sala, e todas as sextas-feiras eu a abria e entregava as correspondências, que também eram para outros colegas ou para mim. As do "Caçador de Rochas", eu dizia que ia entregar pessoalmente a ele, e as levava para casa para responder.
Em uma reunião de pais para a apresentação do projeto em andamento, uma mãe, que é da área de geografia, indicou-me o professor Cláudio Scliar para assumir a identidade do "Caçador de Rochas". Assim que ele soube, apaixonou-se logo pela idéia e trouxe outros cinco alunos dele para esta aventura na Educação Infantil.
Os parceiros do professor Cláudio realizaram vários encontros com as crianças, e neles era perceptível o carinho e o cuidado de se transmitir conceitos tão densos de uma maneira simples e com um vocabulário acessível às crianças. Preocuparam-se também em respeitar e alimentar o encantamento do grande segredo, que era a identidade do "Caçador de Rochas". Elaboraram convites para que as crianças visitassem o IGc/UFMG, o Museu e a Gruta da Lapinha, tudo em nome do "Caçador".
Depois de todas as etapas do projeto serem realizadas, chegou o grande dia – o de conhecer a identidade do "Caçador de Rochas". O encontro foi emocionante, os olhinhos das crianças brilhavam. Fizemos uma grande roda com o professor Cláudio e seus assistentes e conversamos bastante; uma das crianças perguntou ao "Caçador de Rochas": – Qual é a pedra mais preciosa? E ele sabiamente respondeu: – A pedra mais preciosa é aquela que você gosta mais por algum motivo especial, ou porque foi alguém muito especial que lhe deu. E assim as crianças perceberam que cada um tinha sua pedra preciosa.
Foi uma experiência valiosíssima o desenvolvimento deste projeto e acredito que marcante na vida de cada criança.

*Ivna de Sá Roriz de Paula é professora de Educação Infantil do Centro de Desenvolvimento da Criança, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

"LEITURA "

O prazer da leitura se ensina.
Adriana Maricato* Brasília/DF

Quanto mais cedo histórias orais e escritas entrarem na vida da criança, maiores as chances de ela gostar de ler. Primeiro elas escutam histórias lidas pelos adultos, depois conhecem o livro como um objeto tátil "que ela toca, vê, e tenta compreender as imagens que enxerga", diz Edmir Perrotti, professor de Biblioteconomia da Universidade de São Paulo (USP) e consultor do MEC. "As crianças colocadas em condições favoráveis de leitura adoram ler. Leitura é um desafio para os menores, vencer o código escrito é uma tarefa gigantesca."
A criança lê do seu jeito muito antes da alfabetização, folheando e olhando figuras, ainda que não decodifique palavras e frases escritas. Ela aprende observando o gesto de leitura dos outros – professores, pais ou outras crianças. O processo de aprendizado começa com a percepção da existência de coisas que servem para ser lidas e de sinais gráficos.
Para Magda Soares, do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (Ceale/UFMG), esse aprendizado chama-se letramento: "É o convívio da criança desde muito pequena com a literatura, o livro, a revista, com as práticas de leitura e de escrita". Não basta ter acesso aos materiais, as crianças devem ser envolvidas em práticas para aprender a usá-los, roda de leitura, contação de histórias, leitura de livros, sistema de malas de leitura, de casinhas, de cantinhos, mostras literárias, brincadeiras com livros. Edmir afirma que "a criança pode não saber ainda ler e escrever, mas ela já produz texto: ela pensa, fala, se expressa".

"É preciso desmanchar essa idéia do livro como objeto sagrado; é sagrado sim, mas para estar nas mãos das pessoas, ser manipulado pelas crianças".
Magda Soares

Segundo Magda, um programa de formação de leitores deve se preocupar também com o desenvolvimento do professor como leitor, "porque se a pessoa não utilizar e não tiver prazer no convívio com o material escrito, é muito difícil passar isso para as crianças" (veja matéria na próxima edição da revista).
A descoberta coletiva da leitura e da escrita
Algumas crianças não têm ambiente favorável à leitura em casa, mas há outras que ouvem histórias lidas pela família. "Se for criado um ambiente de leitura nas escolas, as crianças levarão a prática para suas casas. E vice-versa, haverá crianças que trarão leitura para a escola", argumenta Jeanete Beauchamp, diretora de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC).
Participar de grupos que usam leitura e escrita é, de acordo com Ester Calland de Souza Rosa, professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), o caminho do aprendizado. Na escola, a criança deve ser rodeada de livros e materiais em espaços de leitura, seja biblioteca, sala ou um cantinho dentro da sala de aula. Para Magda, "o papel da professora é intermediar o contato do aluno com a escrita e a leitura, colocar o livro disponível e orientá-la no seu uso, no convívio com o material escrito". As atividades são várias: contar e ler histórias, folhear, mostrar o material, buscar informação, usar material escrito de diferentes gêneros, como acontece no Sementinha do Skylab, em Pernambuco (veja matéria na página 22). "Mesmo que a professora saiba a resposta, é a primeira oportunidade para dizer ‘vamos buscar na enciclopédia, que traz informação’", diz a pesquisadora mineira.
O medo de a criança rabiscar e rasgar os livros faz os professores criarem dificuldades de acesso ao material. Essas restrições acabam mostrando o contrário do que deveria ser: que a leitura é difícil, chata, porque não pode tocar no livro. "Vai estragar sim porque ela ainda não tem os hábitos e a habilidade motora para lidar com o livro", esclarece Magda. Mas é também a oportunidade de a professora ensinar a criança a respeitar o livro e como manipulá-lo sem rasgar, "senti-lo como alguma coisa familiar". Assim a criança entra no mundo da literatura, da escrita, do livro.
Quando a criança está na fase de experimentação inicial, os de durabilidade maior – feitos de pano, de plástico, emborrachado, de papelão duro – são mais adequados. A experiência do Centro de Educação Infantil Hilca Piazero Schnaider, em Blumenau (SC) é exemplar (veja box abaixo). Mesmo livros de papel são úteis para os pequeninos porque a professora pode folheá-los, ler a história, mostrar o livro, ensinando zelo pelo objeto. "Todo suporte de texto é fundamental para a criança de Educação Infantil", diz Rosana
Becker, pró-reitora de Graduação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste), associada à Rede Nacional de Formação Continuada do MEC.
O trabalho com o livro de literatura infantil exige preparo, ensinando para as crianças o que é um material para ser lido e não para ser rabiscado. "A criança precisa experimentar a escrita também, mas vai ser no papel sulfite ou craft, no caderno de desenho, na lousa, no chão", diz Rosana, "e não no livro".
Textos bons e diversos
Para as crianças cujas famílias têm baixa escolaridade ou são analfabetas, a escrita pode parecer inútil porque elas não conhecem o "gesto de leitura" em casa. Na escola, a criança deve crescer num ambiente em que veja que a leitura e a escrita estão presentes em muitas situações, "tanto nas lúdicas – leitura de livros de história, poesia, brincadeira com trava-línguas e parlendas – até os usos mais sociais – jornal, listas, cartazes", afirma Ester.
As crianças querem ouvir histórias desde pequenas, mas essas histórias, segundo Magda, "têm de ser adequadas, com tamanho adequado, contadas ou lidas da maneira adequada à idade" para elas gostarem da atividade. "A criança precisa muito de fantasia e de imaginação". Livros de literatura infantil, contos de fadas, fábulas e contos do folclore favorecem a fruição estética. Becker alerta: nessa fase de audição de narrativa, a professora não pode escolher livros apenas para ensinar algo como higiene, cuidado ou valor moral.
Ester sugere o uso de textos rimados porque os mais novos podem memorizar o texto. "Aí ela faz de conta que está lendo, mostra com o dedo num cartaz ou livro sabendo que o texto está escrito ali". A criança vai progressivamente identificando os sinais gráficos, uma letra, uma palavra, sons que se repetem, e começa a perceber as regularidades da língua. "Assim você faz essa passagem da oralidade para a escrita", sintetiza a professora da UFPE.
Mesmo que narrativas e poemas sejam prioridade nas atividades de leitura, Magda chama a atenção dos professores para não se trabalhar exclusivamente com o que diverte e agrada. Os alunos precisam ter contato com textos impressos não literários que têm diferentes funções e objetivos. Revistas infantis, em quadrinhos, propaganda, embalagens, receitas, bulas de remédio, certidão de nascimento também devem ser objetos de experimentação. "Revistas e jornais, a princípio para adultos, têm muita ilustração, muito texto, a criança gosta de manipular e até de recriar", diz ela, "recortando figuras, letras, palavras".
Familiarizada com a diversidade
de textos que existem – suportes diferentes (cartaz, livro, jornal, revista, etc.), variedade de formato e tamanho de letras, composição gráfica, disposição da imagem em relação ao texto –, a criança deduz o funcionamento da escrita. "Mesmo antes de ler e escrever de forma autônoma, ela descobre coisas sobre o código justamente em contato com esses tipos diversos de materiais", diz a pesquisadora de Pernambuco, "e não só aqueles que foram produzidos especificamente para a escola, como abecedários e jogos com letras".
Acolher o interesse dos pequenos
"O espaço de leitura tem de ser extremamente acolhedor, preparado na medida da criança; ela não pode encontrar obstáculos nem sentir medo de chegar ali", afirma Edmir. A biblioteca do Colégio Termodinâmica, em São Bernardo do Campo (SP) é um bom exemplo (veja box acima). As regras de uma biblioteca para adultos – silêncio e imobilidade – não valem para crianças, principalmente as mais novas. O espaço deve ser convidativo e confortável, permitir que elas circulem e falem. "E tem de ser um lugar de muita interação, onde adulto apóia e compartilha, ajudando a encontrar o caminho da leitura", detalha o especialista.

Hora da História...

Solidariedade no mundo das letras
StefâniaPadilha*

"Há muitos e muitos anos,
as letras moram numa floresta encantada muito linda. Essa floresta fica lá em cima no céu, numa estrela muito brilhante que solta lindas faíscas toda vez que uma criança resolve escrever.
Você nem imagina a festa que é quando as crianças resolvem escrever. . .
Todas as letras ficam saltitantes e torcendo para que a criança precise dela para registrar seu desejo, seu pensamento. Sabe por quê?
Acontece que, para sair da floresta encantada e chegar ao papel, as letras fazem uma linda viagem. Elas escorregam pela cauda da estrela, dão deliciosos pulos nas nuvens, que são supermacias e gostosas de pular. Mas o melhor mesmo é mergulhar nos sete rios do arco-íris. Cada rio é um suco mais delicioso que o outro. Por fim, fazem um vôo flutuante para o papel.
Quando escrevemos, as letras vivem uma superaventura. Mas enquanto não escrevemos, cada letrinha fica na sua casinha descansando, desenhando, tocando, cantando. Cada letra tem sua própria casa e decide como se distrair enquanto aguarda a grande aventura de ajudar as crianças a escrever.
Em todas as casas é possível observar uma grande alegria, apenas uma casinha vivia sempre fechada. As demais letras reparavam naquele fato e começaram a ficar muito curiosas:
– Quem será que morava ali?
Todas comentavam e ninguém jamais havia visto a moradora daquela casa.
Será que ela não viajava para ajudar as crianças a escrever? Como podia ser? Será que aquela casa não era de uma letra e sim de um monstro? De uma bruxa?
Que mistério!
A cada dia as letras ficavam mais curiosas e resolveram investigar.
Chegaram bem pertinho e escutaram só um gaguejo: – Q, Q, Q, Q, Q!
QUE SUSTO! Todas correram assustadas para suas casas.
Mas, no outro dia, lá estavam de novo tentando decifrar aquele mistério.
Resolveram bater na porta:
– Oh, de casa!
– Somos amigas e queremos fazer amizade, podemos entrar?
Depois de alguns minutos a porta se abriu suavemente e apareceu, sabem quem?
A letra Q.
Ela estava toda encolhidinha e trêmula. As outras letras surpreenderam-se ao ver que a moradora da casa era mesmo uma letra como elas, mas nunca havia saído de casa, ninguém a conhecia. Curiosas, perguntaram por que ela não saía e sua casa vivia fechada.
Ainda muito amedrontada, a letra Q explicou que morria de medo de um fantasma que rondava sua casa e uivava noite e dia assim:
– Uuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu!
A letra U, que escutava atenta, deu um pulinho de surpresa e disse:
– Espera aí, companheira Que baita confusão é essa? Não tem fantasma nenhum. Você está muito enganada. Eu sou sua vizinha e quero virar cantora de ópera, assim eu fico treinando e exercitando minha voz: – uuuuuuuuuuuuuuuuuuu.
Quando perceberam a confusão, todas as letras caíram na gargalhada.
A letra Q também deu um sorrisinho bem amarelo e sem graça.
A letra U completou com tom tristonho:
– Puxa vida, eu querendo abafar com minha cantoria e estou é assombrando?
– Nada disso, minha amiga, sua voz é linda! Tão linda que eu até pensei que era de outro mundo.
Nessa hora, a gargalhada foi geral, e as duas amigas Q e U abraçaram-se.
A letra Q pediu desculpas, explicando que era muito, muito medrosa.
Então a letra U contou que ela estava perdendo grandes aventuras, que era delicioso viajar pelo céu para ajudar as crianças a escrever, mas que ela estava tendo uma ótima idéia. E foi assim que combinaram:
– Amiga Q, eu prometo que toda vez que você precisar sair para viajar para o papel eu vou de mãos dadas com você. Assim você nunca vai estar sozinha.
E assim, toda vez que precisamos da letra Q para escrever qualquer coisa sua amigona U vem junto.
Você já viu a letra U sozinha várias vezes porque ela não tem medo de viajar só, mas, solidária como é, sempre encontra tempo para acompanhar sua amiga Q, que nunca anda sozinha. Você já reparou nisso? Pois agora ficou sabendo da história."


* Stefânia Padilha é pedagoga e professora de Educação Infantil da rede municipal de Belo Horizonte. Tem atuado ativamente nas lutas da categoria e pela qualidade na Educação Infantil.

MANUALIDADES (GARRAFA PET)

MOLDES

MOLDES

MANUALIDADES (GARRAFA PET)

MANUALIDADES (PORTA- RETRATO)

MANUALIDADES (PORTA LÁPIS)

Julian Beever - Picasso de Rua.

Impressionante é a capacidade do homem para criar mundos em sua mente e depois transportá-los de alguma forma a realidade de todos.

Assim vive Julian Beever. Ele desenvolveu uma técnica de pintura em ruas usando somente Giz.

O Inglês que agora viaja o mundo pintando em calçadas de grandes cidades têm origem humilde e sua arte vêm se tornando muito popular nos últimos 2 anos, apesar dele já fazer isso a mais de 10 anos.

Parece até que é de verdade mas na verdade é apenas uma ilusão de ótica criada pela técnica de Julian.

Marcel Campos

FIQUE POR DENTRO...

VOCÊ SABE POR QUE SE DIZ QUE A NOBREZA É DE SANGUE AZUL?

• Ao não realizar tarefas no campo, os nobres não tinham a pele morena e através de sua branquíssima pele as veias pareciam ter sangue azul.

(Olá Guia)

RODA DE CONVERSA

O Processo de aquisição do discurso
DANIELA PANNUTI1

Como as crianças aprendem a conversar?Considerações sobre os processos de aquisição da linguagem.

O que é o ouvir? O ver? O sentir? O pensar? Como comunicar isso tudo e fazer-me com o mundo?

Grandes questões que as crianças se colocam no dia-a-dia e demonstram no seu jogo de construção da realidade! Apenas brincando!
Atualmente está muito difundida a idéia de que a oralidade é um aspecto importante no desenvolvimento infantil, enfatizando a relevância de atividades e propostas que promovam a linguagem oral em creches e escolas de Educação Infantil. Porém, no contato cotidiano com educadores, percebemos que este ponto, aparentemente pacífico, acaba por ser pouco trabalhado em sua especificidade, uma vez que nem sempre se tem clareza de quais os conteúdos a serem contemplados nesta área ou mesmo como trabalhá-los. Este texto se propõe a discutir questões relacionadas ao tema, situando teoricamente os processos de aquisição de linguagem, estabelecendo relações com a prática, de forma a instrumentalizar os educadores nesta significativa e importante tarefa de promover a comunicação e interlocução entre seus alunos e com o mundo que os cerca.

A escola ensina a falar?

Como sabemos, as crianças estão inseridas na corrente lingüística desde o nascimento, ou seja, muito antes de começarem a falar auto­no­mamente. Ao referir-se ao seu bebê, ao conversar com ele, as mães estabelecem com as crianças um espaço comunicativo, fundando uma instância que possibilita a constituição do sujeito.
Vários autores contribuíram para a compreensão da linguagem e suas repercussões, entre eles, Vigotsky, que considera a linguagem como um exercício social, uma vez que pressupõe a relação entre os falantes, permitindo também relações interpsíquicas, que participam da construção de funções mentais superiores tais como imaginação, memória, planejamento, entre outras.
Neste sentido, ao trabalhar a linguagem oral com as crianças pequenas, devemos ter sempre em foco o caráter relacional deste exercício, evitando propostas descontextualizadas ou que não tratam da língua em toda a sua complexidade, como, por exemplo, situações de conversa burocratizadas ou artificiais, que acabam por perder o sentido por não se configurarem como espaços de comunicação e interlocução. Com base nestas informações, podemos afirmar que a escola não ensina a falar, por ser este um processo muito mais amplo, mas tem participação decisiva nesta aprendizagem, uma vez que pode atuar garantindo que as crianças desenvolvam e ampliem suas capacidades comunicativas de forma a se expressarem cada vez com mais precisão, contando com esta habilidade para a compreensão do mundo que as cerca.

A parceria entre as crianças e os educadores

A aquisição do discurso oral é um processo dialético. Esta construção não acontece de forma linear, mas sim através de trocas e da interação social a partir das quais as crianças vão colecionando informações acerca deste código comunicativo, e os falantes mais experientes desempenham papel fundamental neste processo. A criança, desde bem pequena, aproveita situações de comunicação para aprender sobre a fala, ela seleciona sons, elocuções, ritmos, entonação e outros recursos lingüísticos para testar sua compreensão sobre a língua.
O processo de apropriação da linguagem por parte de criança é individual, cada uma trilha o seu próprio caminho até alcançar o domínio sobre a língua, e este nunca acaba, pois existem sempre múltiplas possibilidades de comunicação e atribuição de significados.
O adulto, parceiro da criança neste caminho, tem uma grande responsabilidade neste processo, uma vez que a fala da criança se constrói a partir desta relação: ela entra na língua pela via do outro e gradativamente vai adquirindo a possibilidade de falar por si mesma. É este outro que vai significar a fala da criança, e, conseqüentemente, a própria criança, uma vez que sua fala reflete o efeito de sua significação no outro. Neste sentido, é muito importante que os educadores compreendam estas dinâmicas, para que possam atuar sempre em sintonia com os processos vivenciados por seus alunos.
Segundo a psicanálise e outras teorias que buscam formas de compreender o desenvolvimento humano em toda a sua potencialidade, a criança vivencia três momentos em seu percurso de aquisição de linguagem:
* o primeiro caracteriza-se pela imitação, é a fase do espelho, na qual a criança está na esfera do outro, reproduzindo sua fala ou necessitando de sua intermediação constante para comunicar-se.
* o segundo consiste numa posição transitória, na qual a criança começa a experimentar a língua ainda sem ater-se a normas e regras, ela aplica sua plasticidade e maleabilidade à linguagem, produzindo o que chamamos de “erros construtivos”, ou seja, ela ainda não escuta a diferença entre sua fala “personalizada” e a fala adulta, ou convencional.
*o terceiro momento se inicia quando a criança passa a perceber a norma e escutar a diferença entre sua fala e a do outro, comparando-a e corrigindo-a de acordo com o que considera correto. A partir daqui a criança já dispõe de mais autonomia e independência para conversar, porém, paradoxalmente, também valoriza cada vez mais a conversa com o adulto, uma vez que este confere a ela um status de falante.
Podemos concluir, então, que aprender a falar não se limita a memorizar sons e palavras, ou então repetir frases e canções descontextualizadas de sua realidade e experiência. Mais do que isso, conversar na escola pressupõe uma ampliação do universo discursivo saindo da inércia e cristalização da linguagem; é romper com a dialética entre saber e ensinar e abrir as portas para a fala que expande por si só.
Objetivos, conteúdos e orientações didáticas para educadores implicados na construção do discurso oral
Segundo os RCNEI, “as instituições de Educação Infantil deverão organizar sua prática de forma a promover as seguintes capacidades nas crianças: participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivências, interessar-se pela leitura de histórias, familiarizar-se com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas e outros portadores, ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos”. Para atingir tais objetivos, é essencial que o educador identifique os conteúdos a serem trabalhados em cada atividade proposta, planejando, estudando e refletindo sobre sua atuação, assim como registrando o percurso de seus alunos.
Atualmente, sabemos que a aprendizagem envolve uma combinação entre atividades novas e desafiadoras e outras já familiares às crianças, integradas na direção da construção de novos conhecimentos. A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas paralela e concomitantemente, de forma a se complementarem.
Conforme já colocado anteriormente, as diversas situações cotidianas reais e nas quais as crianças são expostas a conversas e interações contribuem para que se apropriem deste código. É por isso que o adulto deve utilizar a fala de forma clara e correta, sem infantilizações e cuidando para falar o mais corretamente possível.
É importante também que o professor se coloque como um interlocutor real, interessado pelas trocas comunicativas com as crianças. Para tanto, ele precisa permanecer atento às colocações de seus alunos, ouvi-los, buscando atribuir sentidos e significados dentro dos contextos e experiências da realidade das crianças. Muitas vezes, as crianças conversam segundo uma lógica própria, regulada por uma forma de pensar específica, denominada pensamento sincrético. Esta é uma construção postulada por Vigotski, para explicar as plásticas relações entre idéias e conceitos elaborados pelas crianças.
Não podemos esquecer que todas as colocações infantis trazem consigo uma intenção, por vezes não as compreendemos, mas precisamos ouvi-las buscando significados e viabilizando a comunicação. Neste sentido, cabe ao professor apoiar e promover a conversa real e significativa.
Muitos educadores consideram desnecessário planejar atividades específicas para o trabalho com a linguagem oral, justificando que ela está sendo trabalhada durante toda a rotina escolar, uma vez que estamos sempre falando com as crianças. Porém esta é uma idéia equivocada, pois a linguagem incidental não trata de conteúdos específicos e próprios da área, tais como o relato, a entrevista, o debate, os jogos orais como parlendas, trava-línguas, poemas, entre outros.
A roda de conversa, tempo de compartilhar, ou qualquer que seja a denominação dada ao momento diário em que as crianças têm a oportunidade de conversar em grupo, de modo organizado, trocando experiências, contando novidades, falando, perguntando, respondendo, expondo idéias, dúvidas, descobertas e inquietações, é um espaço privilegiado de diálogo e intercâmbio de idéias, que promove a ampliação das capacidades comunicativas, aumento do vocabulário e, principalmente, ensina as crianças a valorizar o grupo como instância de troca e aprendizagem.
Esta atividade pode tornar-se muito significativa para as crianças se for adequadamente trabalhada pelo educador. Mesmo com bebês ou crianças bem pequenas, já é possível iniciar um trabalho de construção da roda de conversa: pode-se iniciar organizando o espaço em que esta atividade será realizada e escolher com as crianças um canto da sala, prepará-lo com um tapete, ou almofadas, selecionar objetos para conversar a respeito, ou um livro para ler, ou até mesmo uma brincadeira que facilite a percepção para o novo espaço, com todos sentados juntos, se vendo e produzindo coletivamente.
Regularidade e freqüência são essenciais para a introjeção dos procedimentos necessários para o bom funcionamento da roda de conversa. É preciso que as crianças saibam o que se espera delas, como devem comportar-se e isso pode ser explicitado pela participação interessada do educador, que num primeiro momento deve intermediar e apoiar a participação das crianças e conforme elas forem adquirindo mais possibilidades discursivas, ele passa o papel principal às crianças, atuando como um diretor de cena que busca potencializar a participação de seus atores.
Cabe, também, ao educador respeitar e valorizar diferenças étnicas e culturais de seus alunos, assim como garantir um espaço para que elas possam ser trabalhadas no grupo. Dar lugar à narrativa, seja oral ou escrita, assim como incluir em sua prática os diferentes gêneros discursivos, contribui para a aprendizagem da língua e da cultura.
No caso das crianças pequenas, é interessante que o educador apóie e instrumentalize a fala de seus alunos através de questões e intervenções estruturantes e organizadoras do discurso, ajudando nos resgates de memória, descrições, relatos, entre outros.
Para as crianças maiores é importante que o educador entenda que as formas adequadas de ouvir e escutar podem ser construídas pelo grupo. Esta experiência coletiva é muito significativa para as crianças, que aprendem assim a respeitar e valorizar a conversação.
Compreender que a escrita é uma das formas de representação da fala é um passo importante para a entrada no processo de alfabetização. Pesquisas e investigações na área, como as realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky, nos mostram que as crianças já trazem inúmeras idéias a respeito da escrita antes de começar a ler e escrever autonomamente. Sendo assim, é interessante que o educador explore tais hipóteses e acompanhe seus alunos neste rico caminho, buscando identificar em que momentos desta aprendizagem as crianças se encontram para propor intervenções adequadas para cada um deles.
Segundo as pesquisas de Ferreiro e Teberosky, todos que se alfabetizam passam por etapas semelhantes ao longo deste processo, que podem ser classificadas como:

1) nível pré-silábico: Neste momento inicial, a escrita é, para a criança, algo diferente do desenho. Ela já sabe que escrever e desenhar são ações diversas e imagina que para escrever são necessários símbolos diferentes daqueles usados para o desenho, porém ainda não está informada sobre quais são eles. Conforme vai tendo contato com textos e situações reais de uso da escrita, a criança vai percebendo que para escrever são utilizadas letras e, em seguida, descobrirá dois importantes princípios para a formalização de suas hipóteses sobre os sistemas de escrita: as variações quantitativas (é preciso um número mínimo de letras para escrever uma palavra) e qualitativas (é necessário um número mínimo de variação de caracteres para formar as palavras). A criança prosseguirá explorando possibilidades de escrita, inicialmente utilizando um repertório de letras mais limitado e familiar, como, por exemplo, as letras que compõem seu nome, para gradativamente ampliar estes conhecimentos. A descoberta de que a escrita apresenta um valor sonoro leva a criança a novas formulações.

2) Nível silábico: Esta hipótese representa um salto qualitativo no processo de construção da escrita, já que é a primeira hipótese que de fato obedece a um critério relacional entre as unidades da escrita e da linguagem oral, a chamada “correspondência sonora”. É neste momento que as crianças começam a estabelecer os primeiros vínculos de correspondência entre fala e escrita, acreditando inicialmente que para cada emissão sonora é necessária uma única letra. Percebemos, nesta fase, a importância de considerar as contradições e conflitos pelos quais as crianças passam como movimentos essenciais para a apropriação do sistema de escrita. Mais uma vez, o contato regular com textos e atividades envolvendo a escrita contextualizada e significativa vão contribuir para novos avanços neste processo, até as crianças buscarem no repertório de letras conhecidas aquelas que trazem os sons adequados para o que desejam representar.

3) Nível silábico-alfabético: Este nível caracteriza-se como um período de transição, em que a criança mantém e questiona, simultaneamente, as relações silábicas, e por isso as escrituras incluem sílabas representadas por uma letra e outras com mais letras. É uma etapa em que as crianças se deparam com incongruências em suas produções, e estas devem ser tematizadas e discutidas em sala, pois são muito úteis para novas conquistas.

4) Nível alfabético: Ao atingir este ponto, a criança já domina o sistema de escrita, uma vez que já compreendeu que para cada som existe uma sílaba, ou conjunto de letras correspondentes. Ao reconstruir o sistema lingüístico, experimentando seu funcionamento na prática, é possível escrever tudo o que a criança deseja, sendo necessários apenas ajustes relacionados à ortografia, à separação de palavras, às regras de pontuação, entre outras.
Neste sentido, mais uma vez insistimos no papel da escola como espaço de formação e não somente informação, pois, como sabemos, não é suficiente conquistar a base alfabética para tornar-se um bom leitor ou escritor. Para isso, é necessária uma experiência mais ampla de contato com a linguagem em toda a sua complexidade, trabalhando a diversidade textual, as situações de produção de textos a interlocutores reais, assim como a literatura em toda sua riqueza, desde os primeiros momentos de trabalho pedagógico.

Finalizando, podemos concluir que a conversa em sala de aula é fundamental para o desenvolvimento social e individual da criança, importante para o domínio e boas relações com a língua, que serão úteis para toda a vida, uma vez que a linguagem permeia diversas formas de construção do conhecimento. A escola, então, pode funcionar não somente como um espaço de transmissão e acúmulo de informações, mas como um lugar de produção de conhecimento, habilidades e aprendizagens, formando sujeitos mais críticos, autônomos, e prontos para a reflexão.
Garantindo na Educação Infantil uma experiência rica e cuidadosa com a linguagem, possibilitamos que as crianças levem consigo não somente uma ferramenta, mas também novas formas de relacionar-se com o mundo.

NOTAS:
1 Psicóloga, formada no Instituto de Psicologia da USP, especialização em Psicologia Infantil na UNIFESP. Coordenadora pedagógica da Escola Criarte,SP. Capacitadora do Projeto de Múltiplas Linguagens do CEU - Centro de Educação Unificada da Prefeitura de São Paulo.

EDUCAÇÃO E VIDA

TAREFINHA LEGAL!!!

MANUALIDADES

COMEÇAM OS PREPARATIVOS PARA AS FESTAS DE JUNHO E JULHO!!!

OLHA QUE CAIPIRA MAIS FOFO PARA TRABALHAR COM A EDUCAÇÃO INFANTIL...

PROFESSOR É...

Professor ... é o sal da terra e a luz do mundo. Sem vós tudo seria baço, e a terra escura.Professor, faz de tua cadeira a cátedra de um mestre.Se souberes elevar teu magistério, ele te elevará à magnificência...... Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.Melhor professor nem sempre é o de mais saber e, sim, aquele que, modesto, tem a faculdade de manter o respeito e a disciplina da classe.

Cora Coralina

"Educar com amor e arte é assim..."

Verdades da Profissão de Professor

Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho.
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação que queremos. Aos professores, fica o convite para que não descuidem de sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda.(Paulo Freire).